Ne adaptam din mers
Educatia noua
Intreaga miscare a ideilor pedagogice de
la inceputul secolului analizata pana acum ( „scolile noi”, miscarea pentru
educatie estetica, interesul pentru cunoasterea si evolutia optima a copilului
exprimat de E. Key, pedagogia experimentala si cea sociala) a generat o noua
conceptie despre educatie, fundamental diferita de cea a
secolului precedent. Reprezentantii sai, John Dewey, Maria Montessori,
Edouard Claparede, Ovide Decroly, au promovat, spre
deosebire de scoala traditionala, o educatie axata pe copil, nu pe educator,
centrata pe nevoile tanarului in formare si nu pe continutul de invatat,
generand prin aceasta o autentica „revolutie copernicana” in domeniu.
Analiza comparativa de acest tip evidentiaza ca exista o
serie de probleme comune care i-au interesat pe
reprezentantii educatiei noi, fiecare dintre ei concentrandu-se
indeosebi asupra unora dintre ele, dupa cum urmeaza (1, p.55):
- activitatea
practica, sursa a cunoasterii (J. Dewey);
- libertatea
de manifestare a copilului, conditie fundamentala a educatiei (Maria
Montessori)
- satisfacerea
trebuintelor,temei al unei educatii functionale(Ed. Claparede);
- interesul copilului, criteriu principal in organizarea continutului si desfasurarea instructiei (O. Decroly)
J.Dewey (1859-1952) este, filosofic vorbind,
reprezentantul pragmatismului si fondatorul unei variante a
acestuia – instrumentalismul. Conceptul central al filosofiei
sale este experienta, ca interactiune a organismului cu mediul,
care imbraca doua forme: actiunea si cunoasterea. Pentru ca experienta nu este
niciodata definitiva, omul este sortit unei continue reconstructii,
unei repetate adaptari a mijloacelor la noi scopuri. In acest sens, el
considera ca educatia constituie o dezvoltare a experientei actuale, pe baza
experientei trecute.
Conceptia sa se construieste pornind de la critica
sistemului traditional de educatie, caruia ii reproseaza ca este
intemeiat pe autoritatea educatorului, pe folosirea metodelor axate pe
activitatea acestuia care cultiva cu precadere atitudinea de subordonare a
tinerilor fata de adulti si care omite preocuparea pentru dezvoltarea
raporturilor de colaborare interumana. Faptul ca se separa activitatea fizica
de cea intelectuala era un aspect absolut nepotrivit in formarea unui tanar
care urma sa se integreze societatii democratice si industriale. Conceptia
clasica presupunea transmiterea unui ansamblu de informatii si exercitii elaborate
in trecut. Dewey propune o educatie care sa afirme necesitatea libertatii de
expresie a elevului intr-un invatamant legat organic de experienta. Esenta
educatiei rezida tocmai in ideea ca exista orelatie intima si necesara intre
procesul experientei si cel al educatiei.
In
opinia lui J. Dewey procesul educativ are doua aspecte: unul psihologic si
altul sociologic, primul fiind fundamental, pana intr-acolo incat „copilul
devine soarele in jurul caruia se invartesc mijloacele de educatie”(4, p.103).
El incearca sa concilieze psihologicul cu socialul, subliniind ca dezvoltarea
este imposibila daca nu se creeaza un mediu educativ care sa permita potentelor
si intereselor valoroase sa se manifeste.
nteresanta pentru punctul sau de vedere este conceptia
privind deschiderea oferita de imaturitatea copilului. Daca
pentru pedagogia clasica aceasta reprezenta o lipsa, adica un aspect negativ,
pentru Dewey imaturitatea inseamna o forta pozitiva pentru ca ea face, prin
caracteristicile sale - dependenta si plasticitatea – posibila dezvoltarea.
Copilaria promite multe, pe cand maturitatea nu. Copilaria duce in multe
directii, in timp ce maturitatea presupune deja inchiderea intr-o optiune.
Castigandu-si autonomia mult mai tarziu decat oricare alta fiinta vie, omul va
putea actiona diferit in situatii diferite. Ca atare, plasticitatea asigura
formarea deprinderii de a invata, capacitate care nu trebuie sa se atenueze
dupa varsta copilariei. Dimpotriva, adultul ar trebui sa faca efortul de a-si
pastra curiozitatea, reactia impartiala, franchetea gandirii specifice
copilului.
Concluziile
sale cu privire la educatie sunt inedite, in masura in care ajunge sa inteleaga educatia
ca proces de crestere (5,p.67) „scopul educatiei scolare este sa
asigure continuarea educatiei prin organizarea aptitudinilor care asigura
cresterea”. Pentru el a educa insemna cultivarea capacitatii de readaptare a
activitatii la conditii noi sau, cu alti termeni, organizarea si
reorganizarea experienteicare, adaugandu-se experientei precedente, mareste
capacitatea de a dirija evolutia experientei care urmeaza. Un om educat este
acela care are puterea de a merge mai departe, de a achizitiona alte experiente
in virtutea experientei posedate deja. Cel educat trebuie sa fie un „profitor”,
care sa exploateze experienteleincorporate pentru accederea la experiente noi.
Experienta prezenta este importanta in masura in care ea pregateste individul
pentru experiente viitoare. Ideile sunt adevarate in masura in care sunt
utilizate si ajuta la transformarea efectiva a realitatii. Altfel spus, ideile
nu sunt adevarate ci devin adevarate in actiunea concreta, cand se supun probei
practicii.
O
insemnatate deosebita pentru analiza prezinta conceptia sa didactica. Conform
acesteia, ainstrui inseamna a crea anumite situatii pentru ca cei tineri sa
dobandeasca aceeasi semnificatie despre lucruri ca si adultii in mediul in care
traiesc, cunostintele dobandind autenticitate tocmai prin sursa lor directa,
experienta. Continuand si dezvoltand teoria intuitiei, el sustine, pe buna
dreptate, ca nu este suficient ca un copil sa perceapa un obiect, pentru a-i
intelege esenta; el trebuie sa vada la ce foloseste, cum este utilizat, ce
efecte produce. In procesul experientei apare gandirea, „experienta
cuprinde cunoastere” (5, p.122). Se produce, pe aceasta baza atat de
mult dorita unitate dintre practica si teorie, elevul invatand din
actiune (learning by doing). Experienta este cu atat mai valoroasa cu
cat la ea este antrenata si clasa de elevi. In scoala sa experimentala de la
Chicago, copiii continuau, in clasa, activitatea pe care o desfasurau acasa –
activitati practice de gradinarit, bucatarie, tamplarie, croitorie, tesatorie.
Pe aceasta cale ei invatau botanica, aritmetica, geometrie, chimie;
cunostintele asimilate astfel devin instrumente pentru rezolvarea unor noi
probleme ce apar in cursul unor noi experiente. Tocmai de aceea el nu este de
acord cu ideea lansata de H. Spencer conform careia „scoala pregateste pentru
viata”, propunand, in schimb, ideea dupa care „scoala este insasi viata”.
Rezulta concluzii cu privire la metodele didactice, metode care
trebuie sa asigure similitudinea situatiilor de invatare cu cele de viata.
Cu
toate ca sustine caracterul formal al distinctiei dintre „ce experimentam”
(continutul invatarii) si „cum experimentam” (metoda de studiu), J.
Dewey este de acord cu utilitatea unui studiu al cauzelor care duc la succes
sau esec scolar, adica cu faptul ca, totusi, metodele de instruire reprezinta
un domeniu de interes de sine statator. De pe aceasta pozitie, evidentiaza rolul
creativ al profesorului in conceperea traseului metodologic, rol care vine
sa contrazica unele dintre prejudecatile care vad in actul didactic unul
rutinier „Nimic n-a adus o reputatie mai proasta teoriei pedagogice decat
credinta ca ea se identifica cu punerea la indemana profesorilor a unor retete
si modele de urmat in predare” (5, p.148).
Preocupat de identificarea unei metode care sa corespunda
cel mai bine intentiilor sale, teoretizeaza metoda problemei. Prezentam
etapele pe care autorul le considera necesare in folosirea metodei:
- crearea
unei situatii empirice asemanatoare experientei precedente a copilului;
- aparitia
obstacolelor, conturarea unei probleme care stimuleaza gandirea;
- activarea
si utilizarea datelor experientei precedente, a informatiilor dobandite pe
diverse cai;
- formularea
unor ipoteze de rezolvare a problemei, analiza efectelor probabile ale
acestora;
- alegerea
ipotezei celei mai plauzibile si verificarea ei in practica. Daca ipoteza
se confirma, inseamna ca ea devine instrument eficient de actiune in
viitor. Aceasta ipoteza verificata este tocmai cunostinta.
Se poate constata ca in liniile sale fundamentale, metoda
propusa se subordoneaza strategiei de invatare prin descoperire (fiind,
intre anumite limite apropiata semnificativ problematizarii), mult superioara
invatarii ca acumulare. Unul dintre principalele avantaje ale metodei este
acela ca declanseaza o motivatie intrinseca, generata de interesul spontan
al elevului pentru depasirea obstacolului. Interesul va fi sustinut de efort si
va rezolva si problema disciplinei scolare, intrucat elevi fac exact ceea ce
vor sa faca. Din teoria interesului, J.Dewey a dedus sistemul de instruire
bazat pe libertatea elevului de a opta pentru unele sau altele dintre
disciplinele de invatamant, sistem cu larga recunoastere si aplicare astazi.
In concluzie, teoria pedagogica a lui J. Dewey se
impune pana astazi prin:
· accentul pus pe
dezvoltarea unei personalitati capabile sa rezolve problemele vietii comune
prin asociere si cooperare;
· stimularea
preocuparilor pentru un invatamant activ, capabil sa tina seama in mare masura
de particularitatile individuale ale elevilor;
· orientarea scolii
americane catre practica;
· stimularea
activitatii creatoare a profesorilor, tendinta spre inovare in invatamant
Maria Montessori (1870-1952), demna urmasa a lui
J. J. Rousseau, a elaborat o conceptie axata pe o incredere nemarginita in
forta si capacitatea transformatoare a educatiei, pana intr-acolo incat aceasta
devine responsabila de rezolvarea tuturor problemelor sociale. Domeniile in
care s-au resimtit cel mai puternic ecourile teoriei sale sunt: invatamantul
prescolar, lucrul cu copiii deficienti mintal si formarea educatoarelor. Ca
medic psihiatru si pediatru, a completat metodele medicale cu cele pedagogice,
constatand o imbunatatire a evolutiei copiilor „anormali”, ceea ce ulterior i-a
permis sa extinda utilizarea acestor metode si in educatia copiilor cu
dezvoltare normala. In acest sens a inaugurat in 1907 „Casa dei bambini”
(Casele copiilor mici), o institutie care, din punct de vedere functional si
organizatoric, se situeaza intre gradinita actuala si caminul de copii, unde
educatoarele se ocupau de copiii mamelor integrate in procesul muncii. Efortul
teoretic al pedagogului italian a debutat cu critica pedagogiei
experimentale, careia ii reprosa ca se reduce numai la masuratori
antropometrice si la intocmirea unor statistici care surprind doar semnul
exterior al realitatii vietii psihice infantile. Pentru M. Montessori a
cunoaste copilul nu inseamna a aplica teste, ci a-l observa
pentru a-i cunoaste legile de dezvoltare. Cunoasterea autentica a copilului
nu se poate realiza decat in libertate. Iata de ce libertatea devine o
conditie si o metoda de formare. La acest nivel al analizei, autoarea
constata ca scoala timpului sau nu asigura aceasta conditie, ceea ce impune
transformari esentiale, reinnoiri care pentru ea se afla la nivelul metodelor
de educatie si instructie.
Noutatea
metodei propusa de Montessori consta in asigurarea unui mediu
organizat in care copilul este liber sa se manifeste, prin
libertatea copilului intelegand manifestarea acestuia in conditii cerute de
natura sa. Copilul nu imita, ci absoarbe din jur tot ceea ce
ii este necesar si transforma ulterior in propria sa substanta. In fiinta umana
se afla o impulsie naturala catre crestere, catre propria sa formare. Aceasta
cunoaste mai multe etape, care se manifesta dupa un plan providential. Fiecare
etapa, numita de pedagog „perioada senzitiva”, presupune o anumita
nevoie esentiala; satisfacerea acesteia pregateste drumul pentru aparitia
alteia. Daca trebuinta nu se satisface, dezvoltarea nu se realizeaza iar
spiritul se atrofiaza. De exemplu, cititul se asimileaza daca copilul a avut
litere decupate sau in relief, daca a avut acces la ele, daca i-au devenit atat
de familiare incat el a ajuns, intr-un mod spontan, printr-o adevarata
explozie, la o cucerire noua – cititul. Rezulta de aici ca pentru formarea
copilului nu trebuie indeplinita decat o singura conditie: sa i se dea acestuia
ceea ce are nevoie. In cazul analizat, litere. In caz contrar, daca a trecut de
aceasta varsta, interesul lui nu se mai manifesta. In ceste conditii, copilul
nu este format de educator, nu este modelat, ci se construieste singur. Rolul
educatoarelor nu trebuie sa fie unul constrangator, ele avand doar menirea de a
asigura asistenta copiilor si de a-i ajuta sa-si satisfaca trebuintele proprii.
Accentuarea dimensiunii biologizante a conceptiei lui Montessori devine si mai
evidenta atunci cand, insistand pe rolul instinctelor in dezvoltarea copilului,
diminueaza rolul educatorului, care ramane doar unul de
asigurare a conditiilor de satisfacere a trebuintelor. Printre activitatile
educatoarelor se mai numara:
Ø sprijinirea copiilor in
activitatea de identificare a materialeleo necesare si in utilizarea lor;
Ø interventia solicitata de copii
sau atunci cand constata ca un copil este deranjat de altul.
Aceasta va face ca in sistemul montessorian de educatie
libertatea copilului sa fie respectata ca in nici un alt sistem pedagogic.
Intre aspectele in care devine vizibila interventia educatoarelor,
acela al pregatirii si organizarii „materialului de dezvoltare”(materialul
didactic ulterior) corespunzator fiecarei perioade din dezvoltarea copilului se
impune ca prioritar. Acesta era dimensionat pentru fiecare simt in parte. A
indicat dimensiuni, forme, culori, asperitati pentru corpurile care se adresau
vazului si pipaitului. A alcatuit materiale de lucru pentru stimularea
activitatilor de invatare a scris-cititului si socotitului. Cu ajutorul acestor
materiale se creau probleme care veneau in intampinarea tendintei spre
activitate a copilului sau care ii stimulau aceasta activitate. Ca atare, desi
pedagogul italian evoca rolul libertatii copilului antrenat in efortul de
formare, totusi, aceasta libertate nu este absoluta.
Pornind de la integrarea sa intr-un mediu special
creat pentru el, caracterizat prin:
· ordine – fiecare
lucru se afla la un loc al lui unde poate fi gasit oricand;
· caracter placut,
atragator si imbietor;
· caracter
auxiliar, in masura in care aici copilul va gasi un ajutor in efortul lui de a
clasifica si a folosi limbajul potrivit pentru a denumi obiectele respective;
· mobilier conceput
pe masura copilului pentru ca acesta sa aiba suficienta libertate de miscare;
· asigurarea
posibilitatii ca copilul sa poata reincepe sau repeta o activitate;
· incurajarea
activitatii copilului de a-si rafina gesturile prin atitudini de politete si de
curtoazie;
· impregnarea
mediului de prezenta limbajului;
· incurajarea copilului
in directia dezvoltarii vointei si sociabilitatii
se respecta o serie de reguli, cum ar fi:
Ø sa nu se dea o alta
destinatie obiectelor din prejma elevilor (de exemplu sa se joace fotbal cu
papusile);
Ø fiecare elev sa ia obiectul
respectiv de la locul indicat si sa-l aseze in acelasi loc dupa utilizare (nu
trebuie smuls din mainile altui copil);
Ø sa nu-si faca rau lui sau sa
nu tulbure linistea celorlalti in timpul manevrarii obiectelor
Chiar daca insista foarte mult pe instinctele copilului, pe
rolul acestora in evolutia sa precum si pe necesitatea dezvoltarii senzatiilor
si perceptiilor, va ajunge (chiar daca mai tarziu) si la momentul in care se va
apleca asupra proceselor intelective. Dupa ce s-a asigurat dezvoltarea
simturilor, incepe procesul de instruire, care debuteaza cu citit-scrisul.
Acesta se va asimila dupa o metoda foarte familiara astazi, dar inedita pentru
timpul respectiv: metoda analitica, ce consta in invatarea
literelor, gruparea lor in silabe si apoi in cuvinte.
Bogata in sugestii este conceptia lui M. Montessori despre educatia
adolescentilor, care ar trebui sa experimenteze viata sociala muncind,
castigandu-si singuri existenta, astfel incat educatia sa se finalizeze cu o
cucerire progresiva a independentei (idee deosebit de actuala si valoroasa si
astazi, cu atat mai mult cu cat datorita prelungirii duratei studiilor, tinerii
devin nepermis de dependenti de adulti, ceea ce le va ingreuna procesul de
integrare sociala si profesionala ulterioara).
E. Claparede (1873-1940), in efortul critic
indreptat asupra educatiei timpului sau precum si din dorinta de reconstructie
a acesteia, va propune o teorie proprie, numita educatie functionala.
Dintre neajunsurile la care s-a raportat precum si dintre solutiile propuse,
amintim:
Ø organizarea scolii
traditionale la nivelul mediu de dezvoltare al clasei, ceea ce reprezenta o
ignorare a particularitatilor individuale ale elevilor. Fata de aceasta
situatie, propunea o „scoala pe masura”, care sa creeze
elevilor asemenea conditii incat sa fie asigurat succesul tuturor, fiecare
progresand in ritm propriu. O asemenea dezvoltare devenea posibila prin
introducerea unui sistem in care sa functioneze clase omogene, clase mobile
(organizate pe obiecte de invatamant) si sa se tina seama de optiunile elevilor
in alegerea disciplinelor de invatamant, potrivit inclinatiilor sale;
Ø considerarea proceselor
mintale „in sine”, dintr-o perspectiva metafizica, ceea ce-l determina pe educator
sa se intrebe „Ce este memoria?”, de exemplu, in loc sa fie preocupat, asa cum
propune pedagogul elvetian, de utilitatea proceselor psihice,
rolul lor, aparitia si dezvoltarea lor;
Ø centrarea inceputului
educatiei pe orice alt fel de fundament decat trebuintele copilului.
„Educatia functionala este aceea care se bazeaza pe o trebuinta: trebuinta de a
sti, de a cerceta, de a privi, de a lucra. Trebuinta, interesul rezultand
dintr-o necesitate, iata factorul care va face dintr-o reactie un act veritabil”
(9, p.128). Recunoscand cauzalitatea actiunii elevului ca fiind data de sinteza
obiect-trebuinta-interes, autorul atentioneaza ca desi interesul este
„principiul fundamental” al activitatii mintale, ideal ar fi ca acesta
sa fie un interes intrinsec, ceea ce ar face ca activitatea
elevului sa fie mai atractiva si eficienta. In acelasi sens arata ca procesul
de invatamant bazat pe solicitarea atentiei voluntare a copilului va fi
inlocuit cu unul care ii va crea nevoia de a fi atent. Pe aceasta baza
activitatea elevului va fi mai placuta, va parea mai usoara chiar daca solicita
mult efort;
Ø lipsa preocuparii de a face
procesul de invatamant atractiv, ceea ce face ca multe dintre activitatile
elevilor sa ia forma unor poveri chinuitoare. In acest punct al efortului
didactic ar trebui sa intervina arta educatorului in a
tine seama de pornirile naturale ale copilului, de a face din instinctele
copilului aliati. Astfel se justifica si interesul pentru o buna cunoastere a
copilului. Educatorul, in conceptia lui Claparede, trebuie sa
stimuleze interesele, nevoile intelectuale si morale ale elevilor, sa devina
mai mult un colaborator al elevilor decat un invatator „ex catedra”. Sarcina sa
devine una de indrumare a elevilor in asimilarea independenta a cunostintelor.
Entuziasmul, nu eruditia trebuie sa fie virtutea capitala a unui
educator. Realizarea procesului instructiv ar trebui, de aceea, sa parcurga
trei etape:
1. trezirea unei trebuinte, a
unui interes, a unei dorinte;
2. declansarea unei reactii
menite sa satisfaca aceasta trebuinta;
3. stimularea cunostintelor
prin care reactia respectiva poate fi controlata, indrumata si condusa spre
scopul propus
4. nesocotirea de catre
pedagogia contemporana, inclusiv de M. Montessori, a rolului hotarator
al jocului in demersurile elevului, considerat actiune
prioritara in educatie, capabil de a satisface tendinta naturala spre
activitate a acestuia. „ Trebuinta de a se juca este tocmai ceea ce ne va
permite sa impacam scoala cu viata, sa procuram scolarului acele mobiluri de
actiune care se considera de negasit in sala de clasa” (9, p.131).
Din aceasta perspectiva, educatia functionala propune ca instruirea sa se
desfasoare ca un joc, ceea ce o va face sa aiba un caracter activ.
Bibliografie
1. Stanciu, I.,Gh. (1995).
Scoala si doctrinele pedagogice in secolul XX, Bucuresti:E.D.P.;
2. Cucos, C. (2001). Istoria
pedagogiei, Iasi: Polirom;
3. Barsanescu, St. (1976).
Unitatea pedagogiei contemporane ca stiinta, Bucuresti:E.D.P.;
4. Dewey, J. (1977). Trei
scrieri despre educatie, Bucuresti: E.D.P.;
5. Dewey, J. (1972). Democratie
si educatie, Bucuresti: E.D.P.;
6. Dewey, J. (1971). Crezul meu
pedagogic in Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., Antologia pedagogiei
americane contemporane, Bucuresti: E.D.P.;
7. Montessori, M. (1977).
Descoperirea copilului, Bucuresti: E.D.P.;
Comentarii
Trimiteți un comentariu